Bývalý šéf ČEZ a mocný hráč v českém byznysu Martin Roman se dnes věnuje především svému největšímu koníčku – vzdělávání. I své obchodní aktivity, mezi něž patří především real estate, pojal svérázně, když před dvěma lety začal studovat tento obor na elitní univerzitě v Cambridge. Rozhovor, který poskytl týdeníku Hrot, se tak točí kolem jeho hodně kritického pohledu na současný vývoj českého školství.

Teď jsem odevzdal závěrečnou práci. Bylo to dvouleté polodistanční studium. Osm týdnů bylo na univerzitě od rána do večera a zbytek jsem měl samostudium. Tam je ale samostudium na univerzitě opravdu studium. Učitelé vám naposílají hromadu čtení, a pak vycházejí z toho, že to všichni opravdu četli. Když jsem před šesti roky začal studovat pedagogiku, na první hodinu nás rozdělili do trojic. Měl jsem v ní jednoho Brita a kolegu z Afriky. A učitelka zadala úkol, abychom diskutovali nějaký názor Lva Vygotského. Jeden z těch kluků se naklonil a říká „já jsem to nečetl“, druhý zvedl ruku a řekl „paní učitelko, on to nečetl, my nedokážeme efektivně pracovat, dejte nám do skupiny někoho jiného“.

A protože se tam platí školné, tak se před koncem hodiny dívali všichni na hodinky, aby se náhodou neskončilo dříve, než se mělo. Studenti byli neuvěřitelně motivovaní, všechno přečetli. Všichni dělali zkoušky na první termín, protože si to platí.

Oni dostanou půjčku nejen na školné, ale i na životní náklady, tedy na bydlení, jídlo atd., a splácejí ji pouze v případě, že jejich příjem převýší průměrný příjem v Británii 1,3krát. Pak platí devět procent z rozdílu mezi touto hranicí a skutečným příjmem. Je to milosrdné a spravedlivé a ohromně to zvyšuje motivaci studovat.

Je to krok přesně opačným směrem, než jdou vyspělé země. Je prokázáno, že centrálně opravovaná maturita zvyšuje znalosti a dovednosti žáků, což je měřitelné v testech PISA a TIMSS. Snižuje to i míru nezaměstnanosti absolventů. Zemím s centrálně opravovanými maturitami roste rychleji HDP a trh práce je spravedlivější. Zaměstnavatelé mají k dispozici ověřenou informaci. Když ji nemají, hrají větší roli konexe, protekce.

Máme na to úžasnou případovou studii, která se jmenuje Německo. V Německu je školství v kompetenci spolkových zemí. Před dvaceti lety téměř žádné země neměly centrální maturitu. Postupně ji zavedly až na jedinou. A vše, co jsem uváděl, vychází právě z německých dat. Je z nich vidět, jak se v čase jednotlivé parametry měnily při zavádění centrálních maturit. My jdeme nyní zcela opačným směrem. Školní známky z maturit totiž nejsou relevantní. Za výkon, za který na náročné škole dostanete čtyřku, máte jinde jedničku. Takové známkování je zcela netransparentní a univerzity nebudou mít pro přijímání studentů žádné vodítko v podobě prospěchu uchazečů. Dnes, když jdete na práva nebo na medicínu, tak za známky z maturity dostáváte nějakou bonifikaci. Tudíž vzroste tlak na učitele ze strany dětí a rodičů, aby dávali lepší známky, a oni budou v nepříjemné situaci. Sníží to motivaci i studentů. Je to nelogický krok, který poškodí naše střední školství.

Ano, ale cílem by nyní mělo být, aby se státní maturita, kromě nějakých praktických zkoušek, týkala úplně všeho. V Británii mají naprosto transparentní systém. Maturuje se ze třech až čtyřech předmětů. Zkouška je velmi komplexní. V každém předmětu se skládá ze tří dvouhodinových testů, které se píšou v různé dny, což eliminuje to, že někomu není třeba zrovna dobře, takže je to spravedlivější. Pro univerzity je to pak prakticky jediné kritérium při rozhodování, protože je to naprosto transparentní. Pokud tedy chceme české školství zlepšit, musíme opravovat centrálně úplně všechno. Například sloh se u nás centrálně neopravoval, pak se opravoval a letos se zase centrální opravování zrušilo. Když se centrální známkování zavedlo, vzrostl čtyřikrát počet těch, kteří propadli. Školy evidentně nechávaly projít ty, kteří by projít neměli. Učitelé nadhodnocují výsledky svých studentů až o dva stupně. V Británii se to dá krásně zjistit, protože na podzim v posledním ročníku dávají učitelé studentům tzv. předpokládanou známku a na jejich základě dávají univerzity studentům podmíněnou nabídku na další studium. Když pak složí reálně maturitu, buď prediktivní známku splní a mohou na vybranou univerzitu, nebo nesplní a musí si vybrat univerzitu s nižšími nároky. Například Cambridge chce od maturanta hodnocení A*A*A, UCL chce A*AA, Manchester AAA, Sussex BBA atd.

Devadesát procent to asi nebude, ale je to moc. Kdyby mělo maturovat osmdesát procent populace, tak ta maturita musí být směšně jednoduchá. To nedává smysl. Pokud chceme pouštět do něčeho, čemu říkáme maturita, takové množství lidí, tak musí být dvě úrovně maturity. Jedna pro ty, kdo dělají učňovskou zkoušku, což by měla být nějaká základní maturita, a pak by měla být maturita akademická, která by sloužila jako kvalifikace pro studium na univerzitě. V Británii akademickou maturitu dělá jen čtyřicet procent studentů. Do šestnácti let je tam základní vzdělávání, na konci šestnáctého roku všechny děti píšou takovou malou maturitu ze všech předmětů, a pak se to dělí. Jdou cestou učňáku, průmyslovky, která má tři úrovně, akademickou, obyčejnou a praktickou. A čtyřicet procent jde cestou gymnaziální.

Existují argumenty pro i proti. Myslím, že naší ekonomice by povinná maturita z matematiky pomohla. Jde o to, z jaké matematiky. Bezpochyby nedává žádný smysl, aby každý maturant uměl řešit kvadratické rovnice a dělit mnohočleny. Na druhou stranu bych se skoro vsadil, že padesát procent maturantů nespočte úkol: Jsou dva natěrači plotu. Jeden natírá rychlostí dva metry za hodinu, druhý natírá metr za hodinu. Za jak dlouho natřou plot, který má šedesát metrů. Myslím, že každý, kdo maturuje, by měl mít základní gramotnost. Aby uměl trojčlenku, procenta, věděl, jak číst grafy.

Protože naše osnovy jsou nesmyslné. Je v nich strašně moc faktů. Když dáte středoškolákovi po skončení školy test z toho, co jste ho učil, tak úspěšnost bude dvě až pět procent. Výuka je naprosto neefektivní. Učíme množství faktů, které není zvládnutelné. K tomu, abychom si něco uložili do paměti, tak to musíme minimálně pětkrát aktivně použít. V tom objemu, který dnes učíme, je to vyloučené. Podívejte se na učebnici biologie nebo dějepisu pro střední školy, to jsou tisíce informací. Úplný nesmysl. A učitel říká, já to musím odučit a nemám čas se k tomu vracet. To je úplně zbytečně ztracený čas.

Myslím, že chybějí vzorové osnovy. Stát před více než deseti lety zrušil závazný vzdělávací program a řekl, ať si každá škola sama udělá vzdělávací program. To mně přijde nefér. Hodili na patnáct stovek středních škol práci, na niž je v Česku možná pět expertů. Je vyloučené, aby si každá škola uměla vytvořit program, který má hlavu a patu. V britském systému máte národní curriculum a tam je naprosto jasně popsáno, co musí člověk v daném roce umět s konkrétním výstupem. Která slova musí umět vyhláskovat na konci první třídy, druhé třídy, páté třídy. Pak jsou učebnice, které jsou si strašně podobné, byť je vydává několik nakladatelů. Stát se tam nezříká odpovědnosti za to, že má lepší experty než každá z tisíce škol. U nás se učebnice tvoří na základě pohledu z okna, protože rámcový plán je široký a každý si ho může vyložit, jak chce. Takže nakonec jsou učebnice stejné, jako byly, takže připomínají faktografické katalogy. Děti si z nich pamatují, že Zlatá bula sicilská byla vydána v roce 1212, ale už nikdo z nich neví, o čem vlastně byla.

Kombinujeme mezinárodní učebnice, české učebnice a hodně používáme vlastní pracovní listy. Protože máme předměty jako třeba Kořeny evropské kultury, a na to žádná učebnice není. To je takový mix historie světa, dějin náboženství a podobně.

Humanitně vzdělaní lidé jsou důležití, ale úplně stejně jsou důležití technicky vzdělaní lidé. A my jsme země, která se bez technicky vzdělaných lidí neobjede, protože stojí a bude stát na průmyslu. Máme největší podíl průmyslu na HDP v Evropě a myslet si, že se transformujeme, je naivní. V co? Já bych byl rád, kdyby hodně lidí studovalo techniku, ale aby si už ze střední školy odnesli spoustu humanitních znalostí, a byli tak vzděláni komplexně.

Určitě. Vezměte si absolventy střední školy a dejte jim test. Budete zděšený. Neumějí skoro nic. Jak jsem už říkal, dvě až pět procent z toho, co se učili. Protože jsme se snažili naučit je nekonečně mnoho a neměli jsme žádný čas to aktivně opakovat. A to máme přitom výhodu, že dnes jdou do výzkumu vzdělávání miliardy dolarů, tak perfektně víme, co funguje a co nefunguje.

To je samozřejmě problém. Výsledek vzdělávání by byl určitě mnohem lepší, kdyby do osmiletých gymnázií odcházeli jen opravdu výjimeční žáci. Když vyčleníme všechny, kdo jsou lehký nadprůměr, tak dynamika ve zbylé třídě není zrovna proakademická. A celkový výsledek, pokud bychom vzali přidanou hodnotu vzdělání u všech dětí, by byl výrazně lepší, pokud by osmiletá gymnázia byla, řekněme, pro dvě procenta dětí. Mimořádně nadaných dětí rozhodně není čtvrtina populace.

Určitě. Polovinu z dnešních moderních poznatků říkal už Komenský. Jenom je to o důslednosti a ono není příjemné zjistit, že jsem ve skutečnosti děti naučil třetinu z toho, co jsem si dosud myslel. Existují super úspěšné školy, které nejsou selektivní, berou chudé děti ze špatných rodin a dokážou z nich dostat neuvěřitelné výsledky.

Dril je slovo, které má hrozně negativní konotaci. Ale když se podíváte na trénink kteréhokoli sportovce, tak velká část je prostě dril. Barcelona na tréninku nehraje moc fotbal. Trénují přímé kopy, přihrávky, sprintují. Se vzděláním je to podobné. Abyste byli schopni řešit komplexní problémy, musíte mít některé věci nadrilovány. Musíte vědět, kolik je osm krát osm. Vaše operativní paměť má jen nějakou kapacitu, a když si ji zaplníte tím, že víte, kolik je osm krát dva, a od toho dopočítáváte kolik je osm krát osm, tak tam není kapacita pro komplexnější úvahu.

Asi to, že se tváříme, že školy samy nejlépe vědí, jak vzdělávat, a necháváme to na nich. Země, které zavedly podobně decentralizované vzdělávání a nechaly to na školách a učitelích, jako je třeba Švédsko či Francie, zaznamenaly okamžitý propad výsledků vzdělávání. Stát by měl do vzdělávání více vstoupit a zřetelně říkat, co přesně chce. A učitelům by měl pomáhat učit efektivně. My třeba překládáme a vydáváme pro naše učitele literaturu o vzdělávání, která vychází v anglosaském světě. Pořádáme pro učitele ze státních škol workshop, abychom posouvali dál informace o efektivním učení. Ale tak nedosáhneme na všechny. To samé může dělat ministerstvo. V Británii jsou učitelé pět dní v roce ve škole bez dětí a učitelé se vzdělávají. Ale opravdu se vzdělávají, mají externí přednášky, zkouší si, co se naučili atd. Ne jako u nás, kde máte dvanáct dní na sebevzdělávání, což je část letních prázdnin. Tohle ale musí zavést ministerstvo.

To asi nebudu komentovat. Ale učitelé, kteří chtějí, nemají určitě problém sehnat informace o tom, jak efektivně učit. Bylo by dobré, kdyby na školách vznikaly komunity učitelů, které se budou potkávat – třeba jednou za měsíc na hodinu – a bavit se o tom, co zkoušeli a jestli jim to fungovalo, nebo nefungovalo. Je to do značné míry v rukou ředitelů, jejich důslednosti. Samozřejmě jsme lidé, nemáme rádi novoty. Ale je v zájmu dětí, aby se učitelé v něčem změnili. To není o tom, že budou najednou dělat všechno jinak. Ale že budou třeba v každém okamžiku zjišťovat, jestli se jim nějaké dítě v probírané látce neztratilo, nebo že se k některým věcem budou s žáky a studenty vracet pětkrát až šestkrát během studia.

Nejspíš by to šlo v případě čtyřletých gymnázií, pro něž jsou k dispozici již nějaká data, protože se před pěti lety zavedly centrální přijímačky. Není totiž fér srovnávat jenom výstup, kolik dětí se dostane na vysoké školy. Je třeba měřit přidanou hodnotu, takže musíme porovnávat vstup a výstup.

Nemyslím, že v takovém porovnávání hraje nějak zásadní roli sociální faktor. Soukromé školy, jako je PORG, nabízejí stipendia. Naše přijímačky jsou ryze na bázi akademické výkonnosti a každý, kdo jimi projde a jeho rodina má příjem nižší než milion sto tisíc ročně, má právo na stipendium. Máme dvacet procent studentů na stipendiu.

Martin Roman (50)

• Vystudoval gymnázium v Havířově a poté Právnickou fakultu UK. Rok studoval také na ekonomické univerzitě ve švýcarském St. Gallenu a rok na fakultě práv na univerzitě v Heidelbergu.

• Po škole začal řídit českou pobočku německé pekárenské společnosti Wolf. Potom přešel do Janky Radotín, kde odřídil restrukturalizaci firmy, a v roce 2000 si ho Konsolidační banka vybrala jako manažera, který bude řídit restrukturalizaci krachující Škody Plzeň, s níž měl rovněž úspěch. V roce 2004 se stal generálním ředitelem energetického gigantu ČEZ, kde vydržel až do roku 2011, a další dva roky pokračoval jako předseda dozorčí rady.

• V roce 2007 investoval do soukromého gymnázia PORG. Dnes je z toho skupina tří prestižních gymnázií a dvou základních škol v Praze a Ostravě.

• V letech 2014 a 2015 se věnoval dalšímu studiu na University College London – Institute of Education, kde vystudoval MA program Effective Learning and Teaching.