Poslanecká sněmovna aktuálně projednává ve třetím čtení novelu zákona o pedagogických pracovnících, která má usnadnit vstup odborníků z praxe za katedry. Otázka, zda musí mít učitel pedagogické vzdělání, zajímavě rozdělila politiky i experty. Novelu z dílny ministra školství Roberta Plagy nepodporuje například koaliční partner ČSSD, ostře se vůči ní vyhrazuje bývalá ministryně školství Kateřina Valachová. Naopak nakloněni jsou změně třeba Piráti a pravicová opozice.
I odborníky na vzdělávání a školské pracovníky rozdělila novela na dva tábory, mezi nimiž se úplně ostrá hranice mezi těmi konzervativními a progresivními hledá těžko, i když je třeba říci, že inovátoři jsou celkem přesvědčivě pro. My jsme se zeptali na názor těch nejpovolanějších – ředitelů škol, kteří koneckonců za kvalitu výuky odpovídají a s kantory s pedagogickou fakultou i bez ní mají největší zkušenosti.
Je podle vás pedagogické vzdělání jakousi zárukou/předpokladem, že kandidát bude dobrým učitelem?
Aleš Kozák, statutární zástupce ředitele Základní školy a Mateřské školy Ostašov, Liberec
Sám jsem absolventem pedagogické fakulty se zaměřením na fyziku a informatiku. Dostudovalo nás asi 20 procent a většina spolustudentů odcházela nebo byla vyhozena pro nezvládnutí odborných předmětů. Na odbornost byl kladen velký důraz, a tak jsem se setkal například s tím že „bez kvantové fyziky nemůžete na základce učit“. Bohužel didaktické transformaci, jak učivo zatraktivnit, jak nové poznání přenášet na žáky atp. jsme se věnovali minimálně. Například jako informatikové jsme se vůbec nevěnovali didaktice kancelářských aplikací, základům grafiky, ale věnovali jsme se programování, diskrétní matematice, šifrování a dalším věcem, které jsem v praxi z 95 procent nemohl využít.
Můj názor je tedy zřejmý. Nejsem přesvědčen o tom, že kvalitu učitele garantuje pedagogická fakulta. Naopak jsem přesvědčen, že učitelé potřebují průběžně rozvíjet své dovednosti a věnovat se svému rozvoji. Nám k tomuto ve škole slouží „plán osobního pedagogického rozvoje“, učící se skupiny, oborová setkání s lidmi z dalších škol, zapojení do projektů, jako je Pomáháme školám k úspěchu nebo Ředitel naživo. Tímto zvyšujeme svou pedagogickou kvalitu, hledáme společná témata, kde se věnujeme konstruktivismu, matematice profesora Hejného, metodám kritického myšlení (RWCT), pisatelství a formativnímu hodnocení (které vnímáme ještě jinak, než je často mediálně prezentováno).
Celoživotní studium učitele a jeho rozvoj jsou pro mě garancí, že kandidát bude dobrým učitelem. Tedy je to ochota reflektovat svou vlastní práci, zkoumat ji a zkoušet do své výuky vnášet změny a zlepšovat se tak.
Dobrý učitel by měl občas o kvalitě své výuky pochybovat (zdravě) a ověřovat si, jestli ještě není možnost posunout kvalitu své práce o kousek dál. Učitelé bez pedagogické praxe jsou často ochotni se svým rozvojem zabývat, protože si jsou vědomi vlastní potřeby se rozvíjet.
Radek Vystrčil, ředitel ZŠ Ostašov
Pedagogické vzdělání je dobrým předpokladem pro to, být dobrým učitelem. Ne však jediným. Dobrými učiteli se stávají ti, kteří se dále rozvíjejí. Ti, kteří často reflektují svoji práci, otevírají své pedagogické přemýšlení ostatním kolegům, snaží se porozumět vzdělávacím potřebám žáků a hledají způsob, jak na ně reagovat.
V naší škole jsme se vydali cestou pedagogického konstruktivismu, zaměřili jsme se na kritickou, čtenářskou a matematickou gramotnost. Troufnu si říci, že metody, kterými pracujeme, jsme si nepřinesli z pedagogických fakult. Naše vnímání kvality vzdělávání se rozvíjelo díky zapojení školy do projektu „Pomáháme školám k úspěchu“. Zde jsme měli možnost setkávat se s republikovými pedagogickými lídry a vzájemně se učit se školami (a učiteli) napříč republikou. Pro ředitele škol bývá problém, jak pracovat s učiteli, kteří sice mají pedagogické vzdělání, ale nejsou ochotni se dále rozvíjet.
Petr Šlemenda, ředitel školy Open Gate
Samozřejmě není. Tak jako není záruka, že každý lékař, právník nebo účetní po vystudování obstojí ve své profesi. V současnosti je často obvyklé, že se lidé živí něčím jiným než tím, co bylo předmětem jejich studia, a jsou přesto úspěšní. Osobně se domnívám, že vzdělání v té oblasti, ke které máme předpoklady a která nás zajímá a baví, dává větší pravděpodobnost, že budeme kýžené zaměstnání vykonávat s nasazením, že budeme snadněji překonávat obtíže, protože danou činnost vykonáváme proto, že cítíme její užitečnost a smysl. V tomto ohledu učitelství není výjimkou.
Jestliže připouštíme, že učit na prvním stupni může každý, kdo umí vyjmenovaná slova nebo násobilku, koledujeme si o pouhé předávání mechanických dovedností, které zvládnou, jak praví klasik, učení mloci. Vzdělávání, učení a práce s dětmi nejsou jen o předávání vědomostí a dovedností. Nikdy nebyly. Ptejme se ale také, proč je podle aktuálního znění zákona učitel zeměpisu vhodnější pro výuku informatiky než například zkušený programátor.
Vít Beran, ředitel ZŠ Kunratice
Učitelské povolání, to, aby byl učitel kvalitním pedagogem a průvodcem svých studentů a jejich učením, vyžaduje velkou podporu vedení školy a kolegů, a to po celou dobu jeho trvání.
Pedagogické vzdělání není garancí toho, že absolvent vysoké školy připravující budoucí pedagogy bude i kvalitním učitelem. Velmi problematická je i příprava budoucích učitelů na vysokých školách, v jakém rozsahu, kdy a na jaké praxe se dostanou do škol. Většina praxí dost často bývá až v magisterském stupni. Málokde se alespoň verbálně ověřuje, jaká je motivace studentů být učitelem, a je smutné, že trh práce velmi často nabídne čerstvým absolventům zajímavě honorovanou práci mimo školství.
České školství v současné době prochází určitou proměnou. Z mnohých z ředitelů a jejich zástupců, kteří byli zvyklí řídit školy, se pomalu a postupně stávají pedagogičtí lídři, kteří se snaží své týmy vést. Zejména začínající učitelé, tedy nejenom učitelé, kteří přicházejí po fakultě, ale i noví kolegové, kteří přicházejí z nepedagogického prostoru, potřebují pro vedení výuky a svůj pedagogický rozvoj velkou podporu. Obvykle tito lidé znají výborně svůj obor, který vystudovali, například exaktní nebo technickou matematiku, český jazyk jako jazykovědu, určitou část biologie, například paleontologii nebo biologii ryb, již méně ale dokážou matematiku, češtinu a biologii učit. Podporu, kterou tito učitelé potřebují, získávají jak od vedení školy, tak zejména od svých nových školních kolegů, výborných a uznávaných kantorů.
S realizací této podpory souvisí i bezpečné prostředí, dobrovolnost a vnitřní motivace i vzájemný respekt. V řadě škol je tato podpora zajištěna ustanovenými uvádějícími učiteli, přirozenými učitelskými lídry, interními a externími mentory, prostě učitelskými osobnostmi. Nový kolega, který bude podporu dostávat v pro něj bezpečném prostředí, ji využije ochotněji a rychleji odborně roste. Lidé, kteří chtějí jít pracovat do školy, musí počítat s tím, že mnoho času musí věnovat jak svému odbornému rozvoji, tak porozumění tomu, jak učí – jaký dopad má jejich výuka na učení dětí.
Proměnou musí projít i vysoké školy. Něco se již děje a není možné všechny fakulty „házet do jednoho pytle“.
Ivo Mikulášek, ředitel Základní a mateřské školy Dobronín
Řeknu-li, že není, mnoho kolegů se mnou nebude souhlasit, někteří se možná budou i hněvat. A já bych tomu hněvu rozuměl, neboť na první pohled je oprávněný. Realita současné praxe je však taková, že se nároky na učitele hodně proměnily. Myslím, že všeobecně panuje shoda na tom, že z hlediska znalosti teoretického základu příslušného oboru učitelé připraveni jsou – tady je vzdělání zcela určitě zárukou. Potíž současné praxe je v tom, že učitel musí vynaložit mnohem více času, energie a umu na to, aby žáky do procesu učení vtáhl, ideálně všechny.
Pokud učitel při přípravě výuky pomine otázky typu, co o daném tématu žáci již vědí, co z daného tématu je blízké jejich reálnému životu, jak a čím žáky motivovat k učení, co lze udělat v případě, že se výuka nebude dařit, jak podpořit ty žáky, kteří do hodiny takzvaně „nenaskočí“, jeho skvělá odbornost najde malé využití. Tedy teoreticky jsou absolventi pedagogických fakult připraveni dobře, propojení s praxí, která je od teorie hodně odlišná, mají málo. To přináší velké riziko neúspěchu.
Roman Ziegler, ředitel Základní školy Most
Pokud by to bylo pedagogické vzdělání, tak určitě ano. Bohužel vidíme to, že univerzity považují pedagogické fakulty za méněcenné a většina vysokoškolských učitelů sama o pedagogice nic neví, což se odráží v kvalitě jejich pedagogického působení. Většina ředitelů vám řekne, že absolventi přicházejí do škol nepřipraveni, a to jak po stránce didaktické, tak „provozní“. Oni umějí dokonale svůj obor, ale neumějí ho učit. Jak jsem již říkal, školství potřebuje opak – není problém, když učitel dějepisu neví, co měla k večeři třetí manželka Karla IV. nebo kolik přesně vojáků padlo na Bílé hoře, mnohem důležitější je to, že umí pracovat s dětmi. Naopak někdy je přílišná odbornost na škodu – absolventi přicházejí z fakult s falešným pocitem, že svou odbornost musí předat dětem, což vede opět k oné inflaci faktů a cimrmanovských „zapomněnek“.
Je třeba snížit požadavky na odbornost a mnohem více akcentovat praxi, didaktiku a metodiku, seznamovat studenty s moderními trendy ve výuce. To se ale pohříchu neděje a nic nenasvědčuje tomu, že se to změní v dohledné době – stát se vzdal jakéhokoli vlivu na univerzity, akreditace pedagogických oborů jsou prošpikovány nesmyslnými předměty a didaktiku učí často lidé, kteří dlouhá léta neučí. A učitelé učit didaktiku nemohou, protože nemají tu správnou „titulaturu“ před a za jménem. Celý systém je špatně, ale jako by to bylo každému jedno, jako by nebylo zřejmé, že změny ve vzdělávání musí začít na pedagogických fakultách, bez toho se prostě nehneme dál a nezmění to žádná Bílá kniha nebo strategie. Ale o tomto by se dalo mluvit dlouho.
